Szegregáció és együttnevelés – mi a baj, és mi az igazi baj?

Ercse Kriszta oktatáskutató írása

Háttér, előzménykutatások, referenciák helyett:

Tudományos közlések esetében alapvető elvárás, hogy a szerző már a szövegben jelezze egyes, nem saját állításainak forrásait. Az írás ismeretterjesztő jellege miatt ettől most eltekintenék, az egyszerűség kedvéért egy kiváló tanulmánykötetet, mint írásomat hitelesítő kontextusokat, itt és most megjelölve biztatnám az olvasót annak forgatására. A Motiváció Műhely 10. évfordulójának alkalmából került összeállításra a számos, a területet és a problémát ismerő kiváló szakember írásai alapján az oktatási szegregációt sokféle aspektusból körül járó kötet, az Én vétkem (2018), Fejes József Balázs és Szűcs Norbert szerkesztésében.

A magyar oktatással kapcsolatban az elmúlt 30 évben a leggyakrabban felmerült probléma a rendszer elképesztő szelektivitása volt, és a kiirthatatlan szegregáció. Talán érdemes tisztázni, hogy a fogalmak, melyekről olvasni fogunk, mit is jelentenek.

Miről beszélünk?

Az oktatási szelekció a tanulók valamilyen szempontú szétválogatását jelenti. Mondhatjuk, hogy ez nem probléma, hiszen az egyéni tanulási utak az eltérő szükségletek alapján eltérő irányokba, felkészítésekre, programokba viszik a tanulókat. A magyar helyzet azonban sajnos egyáltalán nem erről szól: a szelekciós szempontnak semmi köze a tanulóhoz, a tanulással kapcsolatos egyéni igényekhez. A gyermek szociokulturális háttere, családjának társadalmi státusza alapján kerülhet be magasabb minőségű oktatást nyújtó intézményekbe (már egy ideje még csak nem is az iskolákról beszélünk csak, a magas státuszú szülők elkülönülési igényét már az óvodák is igyekeznek kiszolgálni). A település, iskolai körzet „maradék” tanulói, jellemzően hátrányos helyzetű családokból, roma családokból olyan intézményekben kapnak csak helyet, ahol a felszereltség jóval alacsonyabb (például játékok, taneszközök, infrastruktúra területen), a pedagógusok végzettsége sokszor nem megfelelő, nagy a fluktuáció és a szakos tanárhiány.

Egyre nő azon iskolák száma és aránya, ahová a nagyon alacsony státuszú családok gyermekei beszorulnak; a tanulói összetétel homogén a nehéz életkörülmények, és/vagy a sajátos nevelési igény, illetve az etnikum alapján. Ez a szegregáció jelensége, Magyarországon aggasztóan magas, és folyamatosan növekszik a roma gyermekeket sújtó etnikai szegregáció. Azokat az iskolákat, ahol a roma gyermekek aránya 30 és 50 százalék között van, gettósodó iskolának, ahol 50 százalék felett, pedig gettóiskolának nevezik. Az alábbi grafikonon látható a szegregált intézmények, a gettósodó és gettóiskolák növekedésének aránya.

A gettóiskolák (itt: etnikai szegregációról beszélünk) rémisztően növekvő aránya mellett, a gettósodó iskolák csökkenő görbéjét látva könnyebbség lehetne azt gondolni, legalább azokból az iskolákból egyre kevesebb van. Sajnos a valóság az, hogy a szelekció, így a szegregáció is olyan mértékben növekedett, hogy az eddig gettósodó iskolák roma tanulói aránya messze meghaladta az 50 százalékot. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a településeken, a beiskolázási körzetekben a roma gyermekeket minden más iskola könyörtelenül elutasítja, így szorulnak be az úgynevezett „gyűjtőkbe”.

A szegény, hátrányos helyzetű, és roma gyermekeket fogadó iskolák jellemzően nagyon alacsony presztízsűek – vagyis tanulóikat nem képesek olyan középfokú programot kínáló intézményekbe bejuttatni (értsd: a bejutásra sikeresen felkészíteni), amelyek érettségit, illetve munkaerőpiaci boldogulás szempontjából értékes végzettséget kínálnak. A tanulás és tanítás körülményei messze elmaradnak az átlagos lehetőségektől – a kutatók politikai kurzusoktól függetlenül jutnak folyamatosan erre az eredményre (pl.: Liskó, Kertesi, Kézdi, Fehérvári, Fejes, Zolnay, Lannert, Neumann). Az infrastruktúra, a taneszközök, jól képzett pedagógusok, a korszerű pedagógiai gyakorlat hiánya, hiányosságai egyértelműen hátrányos helyzetbe hozzák ezeket a gyermekeket. Az oktatási környezetet részletesebben vizsgáló kutatások előtt az oktatási szereplők a gyermekek tanulási kudarcait a környezetük és készség-képességeik hiányosságaival magyarázták, és az iskola feladatának az úgynevezett felzárkóztatást tartották. Bizonyára sokaknak van emléke arról, amint az iskolájukban voltak a korrepetáló órák, a felzárkóztató osztályok, illetve címkézés nélküli a C osztályba szervezett problémásabb gyerekek. A család és a gyermekek deficit-megítélése és a megoldásként megnevezett felzárkóztatás tette legitimmé és adott ideológiát az iskolán belüli szegregációs gyakorlatoknak.

Mi a baj?

A kutatási eredmények fényében a szakértők azonban már az iskolát, az oktatásirányítást nevezték meg felelősökként.
A szegény, hátrányos helyzetű és roma gyerekek számára hátrányt okozó, a szakértők szerint tehát oktatási egyenlőtlenséget kialakító tényező azonban nem a rosszabb minőségű ellátottság, hanem a szegregált helyzet; a homogén tanulói összetétel (az iskolában/osztályban mindenki szegény, hátrányos helyzetű, roma). Ami azért probléma, állítják, mert nincsenek jelen a nevelési-nevelődési térben a példaadásra alkalmas társadalmi csoport, a középosztály gyermekei, akiktől a helyes viselkedést, a motiváltságot, az elvárt értékeket és normákat eltanulhatnák a hátrányos helyzetű gyermekek. Mert az továbbra is igaz, mondják, hogy a családi háttér nem biztosít számukra megfelelő fejlődést, szükséges tudást, támogatást a tanuláshoz, de ennek tudatában az oktatásirányítás feladata éppen az lenne, hogy a magasabb státuszú családok gyermekeitől való tanulást lehetővé tegye számukra.

Megoldás?

Ebben az értelemben az együttneveléssel, mint egyfajta kortárs reszocializációs folyamattal kompenzálnák a hiányos neveltetésből eredő hátrányokat, melyekkel ezek a gyerekek beérkeznek az iskolába. És emellett – hangsúlyozzák – a pedagógusok dolgát is nagyban megkönnyítenék, hiszen minél több hátrányos helyzetű, roma tanuló van a csoportban, ők annál kevésbé képesek kezelni ezt a nagyarányú terhelést.

Az integrációs elv gyakorlatban való kötelező alkalmazására Magyarország Európai Uniós csatlakozásakor került sor (2004), melynek szabályozási hátterét az egyenlő bánásmód törvénye adta. Ez az elv vonatkozott minden olyan tanulói csoportra, akiket jellemzően – fogalmazzunk így: – az iskola kényelmi okokból és a szükséges kompetenciák híján, a magasabb státuszú szülők pedig előítéleteik mentén – és sajnos tapasztalataik alapján – kirekesztettek, elszigeteltek az iskolarendszerben, mint például a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulókat. A szülők sajnálatos tapasztalatainak az alapvető oka az iskola felkészületlensége volt; így sem a többségi gyermekekkel, sem az SNI tanulókkal nem voltak képesek a megfelelő módon foglalkozni. Az iskolák-óvodák és pedagógusaik mentségére szóljon, hogy az integrációs kötelezettség bevezetését nem előzte meg semmiféle elő- és felkészítés, a jogszabályi környezet megalkotásán kívül az oktatásirányítás és a kormány nem fordított figyelmet a szakmai támogatásra, és a szükséges szakmaközi kapcsolatok kialakítására (például: a különböző illetékességű gyógypedagógusok szükség szerinti elérése, a gyógypedagógusok és a tantestületek folyamatos együttműködésének kidolgozása stb.). Az esetek döntő többségében a rideg (fizikai) integráció valósult meg, mely a szükséges pedagógiai tudás nélkül nem hozott sikereket, a kudarcok, az előkészítetlenség ellenben aláásták az integráció eredeti eszméjét. Mivel az érintettek – pedagógusok, szülők – nem tapasztalták meg a várt (és ígért) előnyeit az együttnevelésnek, a jogszabályi előírások, feltételek közt találtak lehetőségeket az iskolák közötti – azaz a tanulói közösségek közötti – különbségek kialakítására. Ilyen lehetőség, kiskapu volt az iskolák „szakosodása”: zeneiskola, sportiskola, kétnyelvű iskola, művészeti iskola, mely megengedte a tanulók felvételének feltételekhez kötését. Hogy ez milyen mértékben szolgált alibiként a nem kívánt családok gyermekeinek távoltartásához, jól mutatja, hogy az országos kompetenciamérési adatok (családi háttér index) tanulmányozásakor az derült ki, hogy a zeneileg, sportban, művészetek terén tehetséget mutató gyermekek érdekes módon mind a magas státuszú családokból kerültek ki.

Összefoglalva: a legelterjedtebb vélekedés, hogy a nehéz élethelyzetű, roma gyermekek tanulási kudarcainak alapvető oka az otthoni környezet szegényessége, a szülői támogatás, ösztönzés hiánya. Az uralkodó szakmai álláspont – mely a szélesebb társadalmi gondolkodás számára is ismerőssé vált az idők során – szerint állami, oktatásirányítási felelősség az ellátórendszerben a vegyes hátterű tanulócsoportok kialakítása, elősegítendő a „magasabb kultúrára” való rátanulást, elkerülendő a kirekesztődést, mely alacsonyabb minőségű szolgáltatással is jár – s nem utolsó sorban megkönnyítendő a pedagógusok dolgát. Magyarországon a 2010-es évektől kezdve visszalépés is történt olyan értelemben, hogy az Orbán-kormányzatok egyértelműen a felzárkóztatás, elkülönítés paradigmája mellett foglaltak állást, a jogszabályi környezet átalakításával, politikai kommunikációs kampányokkal egyértelműen ezt ösztönözték és támogatták.

A társadalmi igazságosság, oktatási esélyegyenlőség érdekében felszólalók egy jelentős része érvel még a szabad iskolaválasztás megszüntetése mellett, mert ez a (szülői) jogi lehetőség teszi lehetővé a „white flight”, jelenséget, amikor a magasabb státuszú szülők a gyermeküket elviszik abból az iskolából, ahol jellemzően a roma, de napjainkra már a szegény, illetve SNI gyermekek aránya átlépi a kritikus (kb. 20-40 százalék) határt.

Eredményesség tekintetében azonban kijelenthető, sem a felzárkóztatás, sem pedig a későbbi integrációs (szegregáció tilalma) szabályozás sem hozott alapvetően áttörést a szegregációs tendenciák, sőt a hajlandóság tekintetében sem.

Ezt illusztrálja például az alábbi táblázat, mely Encs község iskoláinak adatait mutatja (a 2010 és 2016-os állapotokat). Egy a KDNP által benyújtott törvénymódosítás miatt 2012 és 2013 között egy óriási fenntartóváltási hullám söpört át az országon (kiemelkedő mértékben a hátrányos helyzetű területeken), jellemzően a nagyegyházak vettek át iskolákat az önkormányzatoktól. A CsHI (családi háttér index) átlag az adott iskola tanulóinak átlagát mutatja, a HHH oszlop az iskola tanulóinak halmozottan hátrányos helyzetű tanulóinak arányát, az utolsó oszlop az iskola tanulói között a roma tanulók arányát.

Jól látszik, hogy 2010-­ben csak önkormányzat volt fenntartó, nem volt gettósodó vagy gettóiskola, a településen belül kiegyensúlyozott volt a tanulók eloszlása az iskolák között; ugyanolyan arányban voltak halmozottan hátrányos helyzetű és roma tanulók mind a két iskolában, a tanulók családi háttere sem különbözött nagy mértékben. A fenntartóváltási hullám során, 2016-ra már négy iskola lett, ebből három állami fenntartású – két nyolc évfolyamos általános iskola, egy hatévfolyamos gimnázium, illetve egy katolikus fenntartású általános iskola. Az adatok alapján elmondható, hogy a két állami általános iskolába szorították ki a HHH és a roma tanulókat, illetve a legszegényebb családok gyermekeit. A települési relatív elit (relatív, mert csupán az encsi lakosok között számít magasabbnak a 0 CsHI érték, például az ország nyugati felén, vagy Budapesten ezek a számok egészen másként néznek ki) gyermekeit a katolikus általános iskolába íratja be, illetve egy részük hatodik osztálytól az állami szerkezetváltó gimnáziumba jár.

Látható tehát, hogy amint lehetőség nyílik a magasabb társadalmi csoportok számára gyermekeiket elkülöníteni – és zt a lehetőséget az Orbán kormány megteremtette, az egyházak fenntartókként pedig nem haboztak kiszolgálni ezt a lakossági igényt –, azt azonnal meg is teszik.

Mi az igazi probléma?

Eddig az szelekció-szegregáció oktatási jelenségeinek alapvetően társadalmi hátterét tárgyaltuk, amely érdekes módon többé-kevésbé egybevágott az oktatásszakmai aktuális meggyőződésekkel – egészen addig persze, amíg a szakma olyasmit nem mondott, hogy mégis csak igazságosabb lenne összevegyíteni a gyermekeket, a szegények, romák hagy tanuljanak a „jobbaktól”. A „jobbak” szülei ugyanakkor azt látták, és az iskolában nekik azt is mondták, hogy „ezekkel” (szegény és roma gyerekek) nem lehet rendesen dolgozni. Már-már taníthatatlanok. Mert otthon, mert a szüleik, mert a kultúrájuk.

Alapvető állításunk az, hogy ez nem így van. Az iskola szereplői a saját tanítási kudarcaikat kommunikálják a szülők felé a gyermekek tanulási kudarcaként. Magyarországon Nahalka István állította először, hogy az oktatási egyenlőtlenségeket maga az iskola hozza létre, és hogy annak mélyebb, strukturális okai vannak, semmint önmagában a fizikai elkülönítés. A korábbi érvelésből is világosan kiolvasható a magprobléma: az iskola(rendszer) által, az országban minden gyermek számára támasztott elvárásrendszer egyértelműen a középosztálybeli családok kulturális elemeire épít. Sikerekhez juttatja mindazokat, akik ennek meg tudnak felelni, és kudarcra ítéli, bünteti azokat, akik nem. Ez vonatkozik mind az előzetes ismeretekre, készségekre, melyekkel a gyermekek megérkeznek az iskolába, de vonatkozik a viselkedési, az időszabályozási, a gondolkodási mintázatokra is.

Az iskola a saját normativitásának foglya; egyféleképpen tud tanítani olyan gyermekeket, akik rendelkeznek az iskola által elvárt ismeretekkel – másokkal nem tud mit kezdeni. Ez a probléma nem kezelhető csak az intézményrendszer falain belül egy olyan társadalomban, ahol a sokféleség nem érték, az uralkodó társadalmi osztály/politikai csoport a saját értékességét és alkalmasságát normatív módon bizonyítja és érvényesíti intézményrendszereken keresztül. Mivel az oktatás tehát mélyen beágyazott a társadalomba, hirtelen nem tud gyökeresen más módon, tulajdonképpen (társadalmi szinten) nem is létező elvárásoknak megfelelni.

A helyzet az azonban, hogy az iskola nem teljes mértékben van kiszolgáltatott helyzetben. Annak a tevékenységnek, ami az iskolában zajlik, ugyanis van – kellene lennie – tudományos megalapozottsága. Ez a tudással, a tanulás folyamatával kapcsolatos korszerű álláspont. Ennek rövid lényege, hogy a tudást mindenki a maga megfigyelései, a hasznosságról, beválásról való korábbi tapasztalatai alapján hozza létre, és egészíti ki vele a saját belső világképét. Az a tapasztalata mindenkinek bizonyosan megvan, hogy ugyanazokat a helyzeteket a környezetében lévők akár egészen másként is érzékelhetik (!), magyarázhatják – mert eltérő környezetben eltérő tapasztalatokra tettek szert. Ugyanazokból a dolgokból rengeteg különböző következtetésre jutnak, és ennek alapján – már 50 éve tudjuk – az iskolának gyökeresen másképpen kéne működnie. Figyelembe kell vennie ezeket az egyéni ismeret- és tudáskontextusokat, tanulási szükségleteket, és ezekre alapozva kell az egyéni tanulási folyamatokat támogatnia. Olyan munkaformával, tartalommal, módszerrel, szükségletek szerinti tanulási környezet kialakításával, melyhez a tanulók tudnak kapcsolódni – ezáltal bevonhatók, motiváltak, és sikeresek lesznek. A sebesség, távolság kiszámolásának megértéséhez nem teljesen mindegy, hogy a villamosok, metrók és gyalogosok példáival dolgozunk, vagy a kutya, a bicikli és a motor mozgásaival? A megértés szempontjából mindegy. Egy városban és falun élő gyermek szempontjából nem mindegy. Ki milyen helyzetben ismerős, tudja kezelni a kiadott példát. És mégis: az iskola nem tágít. Minden gyermeket csupán egyféle módon kész és képes tanítani, ugyanazokra a dolgokra.

És ez meg is válaszolja azokat a dilemmákat, hogy a korábbi problémakezelő elképzelések miért nem hoztak, nem hozhattak eredményeket. Minden gyermek számos hasznos tudással, készséggel rendelkezik – hiszen remekül boldogul ott, ahol él. De az iskola csak egyféle módját fogadja el a kommunikációnak, szokásoknak, megoldásoknak, egyféle tudáscsomagot – kultúrát – ismer el értékesnek. Képzeljük el – mondja igen gyakran Nahalka István –, hogy hirtelen mindenhol az országban megvalósulnak a vegyes tanulói csoportok. Minden osztályban van mindenféle gyermek. Vajon ettől – a fizikai szétválasztás, a fizikai szegregáció felszámolásával – azonnal sikeressé válna minden gyermek? Dehogy. Hiszen az iskola, a pedagógusok nem képesek őket jól, az ő szükségleteik mentén tanítani. Ugyanazok a kudarcok ismételnék önmagukat, mint a kétezres évek elején: frusztrált pedagógusok képtelenek kezelni a nem középosztálybeli gyermekeket, és pont ugyanezért képtelenek a középosztálybeli gyermekekkel is érdemben foglalkozni.

Azaz – és most jön talán az írás egyik legfontosabb mondata – az oktatási egyenlőtlenség valójában nem más, mint az, amikor valaki nem kapja meg a számára adekvát pedagógiai ellátást.

Erre kínál megoldást az említett adaptív pedagógia. Sőt, sokkal többet tesz.

Mert mi az igazi baj?

Nagyívű áttekintés után – mikor már tudjuk, hogy a tanulási kudarcoknak, az oktatási egyenlőtlenségnek valójában mi az oka, és mi lehet a megoldás – kanyarodjunk vissza a címben feltett utolsó kérdéshez: valójában miért is akkora nagy baj a szegregáció? Ha logikusan végiggondoljuk, szegregált – mondjuk szebben: –, homogén tanulói csoportokban is lehetséges az egyéni tanulási szükségleteket figyelembe véve tanítani. Hát akkor?

Ha az iskola fő feladata – márpedig sokan gondoljuk úgy, hogy ez az – a felnőtt életben, a teljes társadalomban való boldogulásra való felkészítés, akkor az iskolának olyan tanulási környezetet kellene előállítania, amely a valóságra, leendő hétköznapjaikra tanítja rá, készíti fel a gyermekeket; a sokféleség megélésére, annak természetes értékességére, és hasznosságára. Mert a társadalom sokféle, sokszínű, és a nagyon sokféle tudást, készséget, képességet összeadva, megosztva egymással egyenként is, de társadalomként is igen messze juthatnánk. De az a fajta elszigetelődés, melyet a magasabb státuszú társadalmi csoportok normatív elitizmusa kényszerít ki, éppen, hogy kasztokat teremt. Ráadásul az intézményrendszereket ilyen módon megszállva a hatalommal már rendelkező, azt birtokló társadalmi csoportok számára lehetőség csupán a társadalmi-gazdasági vezetői pozíciókhoz való hozzáférés, ám ők nem rendelkeznek a minden társadalmi csoportról való tudással, így őket érdemben képviselni sem tudják. A saját buborékjukon kívül eső csoportok, emberek életének körülményeiről, korlátairól, meghatározottságáról, szükségleteiről semmit sem tudnak. E csoportok problémáinak megoldása faramuci módon érdekükben sem áll; hiszen e strukturálisan kódolt egyenlőtlenségi rendszert éppen a hatalom fenntarthatóságának biztosítása hívta életre.

Az együttnevelés, együttnevelődés képes lehet megtörni ezt az ördögi kört. Szakmai közhely mára már a tanulás társas meghatározottsága – egyfelől társas lényként megkerülhetetlen közegünk, tapasztalataink táptalaja, színtere, tudásgyarapodásunk elengedhetetlen részesei, melyek sok esetben az interakciókban, az együttműködésekben jönnek létre. Két kulcsfontosságú mozzanatát szeretném kiragadni a társas közegben való tanulásnak. Az egyik, hogy a már emlegetett sokféleséget tapasztaljuk meg; a kognitív mintázatok, a gondolkodási módok sikeres sokféleségét – sikeres, hiszen megismerve, használva (együttműködésben) a mások, tőlünk eltérő logikáját, ráébredhetünk annak (sajátunkhoz hasonló) koherenciájára. Mint mikor egy matekpélda megoldásához két teljesen különböző úton jutunk el.
A másik kulcsmozzanat e komplex sokféleséggel (minden ember komplex, egyedi és megismételhetetlen) való együttélés megtanulása. A másik MÁSságának megértése, elfogadása, annak hasznosíthatósága.

Egy olyan társadalomnak, ahol a legtöbben akarnak és tudnak is boldogulni, ez az előfeltétele. Nem vagyunk egyformák, és ez nem probléma. Értjük és elfogadjuk a különbözőséget, sőt képesek vagyunk azt értéknek tekinteni – és tisztelni. Ha ez sikerül, akkor tudunk egyenrangú, partneri viszonyban létezni, és a közösségeket nem feszítik szét a hatalmi, anyagi, kulturális szakadékok, feszültségek. Különbségek lesznek – legyenek is, mert különbözőek vagyunk –, de ha nem versenyhelyzetnek, zéró összegű játszmának látjuk ezeket a tulajdonságokat, helyzeteket, és meghatározó a tisztelet (önmagunk és mások tisztelete), akkor egyszerűen csak szabadon, támogató környezetben élhetjük az életünket, ahol mindenki hozzáfér a lehetőségekhez, és döntésének megfelelően vehet részt az életét befolyásoló döntésekben.

Ez jelenleg maximum utópiaként értelmezhető. Egy országban, ahol éppen a gyűlölködés, az idegentől, a különbözőtől való félelem felkorbácsolása teremthet politikai tőkét, betonozhat be közérdeket szolgáló szerepekbe, a hatalomba arra teljesen alkalmatlan embereket. De a lehetséges megoldás akkor is egy egészen másfajta létezés, gondolkodás, tapasztalat lehetőségének a megteremtése, egy olyan környezet, amelyből megtanulhatunk – tapasztalatainkon keresztül – leszámolni a kulturális köntösbe öltöztetett hazugságokkal.

Ha egy országban az iskola képes mindenkit úgy tanítani, ahogyan neki arra szüksége, igénye van, és az elismert igények egyike a sokféleséget reprezentáló tanulási környezet, akkor az az ország tényleg felszálló ágban van. Hogy a mi országunkkal mi lesz, rajtunk múlik. A recept megvan.

[1] Ercse, K. (2019) Az egyházi fenntartású iskolák és a szelekció, szegregáció kapcsolata. Iskolakultúra 29(7), 50-72.