Egyenlőtlenségek a hazai oktatásban – az oktatási egyenlőtlenség magyarázatai

Ercse Kriszta oktatáskutató írása

A korábbi Szegregáció és együttnevelés c. írásban is már érintettük az oktatási egyenlőtlenségek jelenségét. A három alapvető magyarázóelméletet Nahalka István írta le. A Deficit modell a legkorábbi, mely a gyermek családi hátterének, neveltetésének hiányosságaival magyarázza a tanulási kudarcokat. A Szegregáció modell ennek egy változata, a 2000-es években erősödött meg, mely szerint a gyermek valóban a családi körülményei miatt érkezik hiányos, elégtelen minőségű tudásokkal, ismeretekkel az iskolába, de a kudarcos tanulói pálya az iskolarendszer felelőssége. Azzal, hogy nem gátolja tudatosan a szelekció-szegregáció folyamatait, homogén tanulói csoportok alakulnak ki, és a csak hátrányos helyzetű, roma osztályokban nincs lehetőségük a gyerekeknek a jó példák, a helyes viselkedések, szükséges ismeretek megtanulására középosztálybeli kortársaiktól. A Látens diszkrimináció modell az előzőekhez képest viszont azt mondja, hogy az iskolába érkező gyermekek tudása, képességei nem hiányosak, hiszen otthon, abban a sokféle környezetben, ahol élnek, jól boldogulnak – az iskola az, ami csupán egyféle tudást, ismeretet, készségeket ismer el; a középosztálybeli családok kulturális elemeit. Ezek az elemek – kommunikáció, viselkedés, szokások, időgazdálkodás, előzetes ismeretek és tapasztalatok stb. – alkotják az iskola elvárásrendszerét, így nem csoda, ha annak csak az ilyen családokból érkező gyermekek tudnak megfelelni. A többi gyermek megbukik, kudarcot vall, maga az iskola diszkriminálja őket.

Megoldási alternatívák

A Deficit modell a felzárkóztatást tekinti megoldásnak (külön korrepetáló foglalkozások a lemaradó gyermekeknek), a Szegregáció modell a vegyes tanulói közösségek kialakítását, az integrációt (ahol a magas státuszú családokból származók jó példát mutathatnak) szorgalmazza (egyéb emberjogi érvek mellett). A Látens diszkrimináció modell a normatív pedagógia helyett az adaptív, vagyis alkalmazkodó pedagógia alkalmazása mellett érvel. Amennyiben az egyéni tanulási szükségletekből indul ki a pedagógus a tanulás-tanítási folyamat tervezésekor, az egyéni előzetes ismeretek felmérését követően, minden tanulót képes lesz megszólítani, sikerélményhez juttatni, fejleszteni – azáltal, hogy a gyermekek képesek a saját tapasztalataikon keresztül kapcsolódni.
Az első két modell megoldásai, visszatekintve az elmúlt 25-30 évre, egyértelműen nem hoztak sikert. A felzárkóztatást a maga idejében ráadásul legitim indokként használták fel – különösen az iskolán belül – a tanulók elkülönítésére. Ezen eljárások – tehát minden típusú (iskolán belüli és iskolák közötti) szegregáció – az Európai Unióhoz való csatlakozásunk idején, az Egyenlő bánásmód törvényének adaptálásával törvénytelenné és büntetendővé váltak.
Az integráció sem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Mivel nem előzte meg átgondolt, sokrétű előkészítés (minden szereplő felkészítése; tanulóké, akiket integrálni fognak, tanulók, akik közé integrálnának, a két csoport szüleié, akiket partnerré kellett volna tenni, hogy értsék a folyamatot, a pedagógusoké, akiket szakemberi minőségükben kellett volna egy másfajta működésre felkészíteni), önmagában a sokféle tanuló fizikai összeterelése semmilyen előrelépést nem jelentett. Ami, ha végig gondoljuk, nem is csoda, hiszen a fizikai együttléttel nem jön együtt automatikusan az a fajta együttműködési készség és képesség, ami pedig szükséges egyrészt az egyenrangú kortárs közösséggé váláshoz, másrészt ahhoz, hogy a pedagógusok, akik a középosztálybeli gyerekek tanítására lettek kiképezve (azt sem jól), képesek legyenek a mindenhonnan érkező, sokféle gyermekekkel egyenként, és közösségként bánni – pedagógiailag jól bánni.

A harmadik modell, az adaptív pedagógia még nem kapott lehetőséget – hazánkban semmiképpen sem. A váltáshoz nem csupán módszertanilag kellene megújulni – sőt, valójában a 2000-2010 közötti időszakban nagyon is gazdag módszertani repertoárra tehetett szert, aki a valóban rengetegféle továbbképzéseken részt vett -, hanem alapvetően a normativitást, azaz a kitüntetett ismeretek, kitüntetett készségek és képességek, az egyféle jó válaszok ideáját kellene elengedni. Azok, akik napjainkban a gyermekközpontú, személyközpontú pedagógiáról beszélnek, nem állami iskolaként azzal próbálkozhatnak, már elkezdték megérteni annak a jelentőségét, hogy az igazán fontos kiindulópont a KIT tanítunk, nem pedig a MIT kell kötelezően MINDEN gyermek fejébe beletömni – az ő egyéni jellemzőiktől, tulajdonságaiktól, szükségleteiktől teljesen függetlenül.

Felnőtt emberként, ha őszinték vagyunk magunkhoz, az élet minden területén találunk példát arra, hogy magunk, a gyermekünk, ismerősünk, rokonunk egy bizonyos módon tud jól működni: akkor tudunk dolgozni, ha egyedül vagyunk/a kollégáink körülöttünk vannak. Csendben/zenehallgatás közben/a kollégák morajlása közben. Az nyugtat meg minket, ha a természetben sétálunk/a városi nyüzsgésbe vetjük magunkat/elmerülünk a hobbinkban és mindent kizárunk. A lényeg, hogy egyediek vagyunk, és semmilyen területen nincs egy olyan út, mód, eljárás, ízlés stb., amely mindenki számára a legjobban működne. Még ha ugyanazt a verset is kell megtanulni, biztos, hogy a környezetünkben lévők minimum hatféle módszert mondanának, ahogyan ők csinálják és nekik működik.
Ennyire egyszerű. És a részletekben nem elmerülve, ez természetesen nem azt jelenti, hogy minden gyermeket külön kellene tanítani. A tanulásnak leválaszthatatlan tulajdonsága a társas meghatározottsága (tudományosan igazolt állítás), így a munkaformák között válogatva (egyéni, páros, csoportos, projekt stb.), a tartalmakat a tanulócsoporthoz igazítva stb. könnyen lehet egy egész osztály számára tervezni.

A harmadik megoldási lehetőség rövid leírására azért is volt szükség, mert a szerző teljes mértékig ennek a tudományos megalapozottságában, működési logikájában hisz. Ebből a logikából az is következik, hogy az oktatási egyenlőtlenség tehát valójában az, amikor valaki nem kapja meg a szükségleteinek megfelelő pedagógiai gondoskodást.
Jelenleg maga az oktatás egész rendszere nem erre a típusú működésre van berendezkedve, így nem is teszi lehetővé ezt sem az intézményeknek, sem az egyes pedagógusoknak. Ezzel együtt léteznek nem állami „szigetek”, ahol szakmájukban kiváló tantestületek szervezetként működtetnek a fentihez hasonló remek, személyre szabott pedagógiát.

Milyen területeken mutatható ki az oktatási egyenlőtlenség

Az oktatási egyenlőtlenségeket a tanulási teljesítménnyel összefüggésben szokták vizsgálni. Az első két magyarázómodell alapvetően a szociokulturális háttér összefüggésébe helyezte a tanulási kudarcokat (azért kudarcos, mert kedvezőtlen a háttere), a harmadik modell pedig éppen azt emeli ki, hogy nem számít, honnan érkezik a gyermek, ami számít, az az előzetes tudásainak, tapasztalatainak felmérése, és a saját tanulási folyamatába ezeken keresztül kell bevonni.

Jelen helyzetben, amikor a normatív iskola maga hozza létre a tanulási hátrányokat, érdemes megnézni, milyen területeken érhető tetten oktatási egyenlőtlenség. A települési egyenlőtlenségek abban mutatkoznak meg, hogy a kisebb településekről, községekből sokkal inkább tanulnak tovább a szakképzésben, minél kisebb a település, annál inkább alacsony presztízsű képzési programon, míg gimnáziumba jellemzően a városokból jelentkeznek többen. Elmondható, hogy a kisebb településeken gyengébb kompetenciamérési eredményeket érnek el az iskolák, természetesen országon belül azért nagyok a különbségek. E különbségekből is látszik, hogy alapvetően a település lakossága, az iskolahasználók összetétele játszik nagy szerepet. A hátrányos helyzetű területeken ez fokozottabban igaz és hasonló településméret esetén jobban teljesít a nyugati országrész. Általában igaz az állítás, hogy a kisebb települések forrásokban jóval kevésbé ellátottak. A gyakorlati példa kedvéért ide érthetjük a kulturális javakhoz való hozzáférés egyenlőtlenségét is. Amiért az iskola például éppen tehetne; tudatosan és rendszeresen szervezett és biztosított programokkal – de nem tesz. Mondjuk úgy: erre a mindenkori oktatásirányítás nem költ. Ami az eddigiek kontextusában (szociokulturális alapon történő intézményes vagy strukturális diszkrimináció) minimum harminc éve komoly politikai felelősséget vet fel.

A nemek közötti egyenlőtlenségek többféleképpen is megnyilvánulnak. A teljesítmény terén a lányok még mindig arányaikban sokkal kevesebben vannak a STEM (természettudományok, technológia, mérnöktudományok, matematika) területeken jól teljesítők között. Ez hosszútávon az életben választott és befutott karrier, jövedelem szempontjából is erősen következményes (például: a STEM területeken általában a legmagasabbak a jövedelmek). Azt ugyanakkor nagyon fontos hangsúlyozni – ezt mind hazai, mind nemzetközi források megteszik –, hogy a különbségeknek az oka egyáltalán nem a nemhez köthető képességek béli különbség – mert ilyen NINCS –, hanem a társadalmi-kulturális kontextus, a nemekhez köthető társadalmi sztereotípiák, szerepelvárások, azaz a nemek szerinti nevelés és szocializáció. A kettős mérce a gyermekek felé támasztott elvárásokban, a megítélés kettőssége, a következmények kettőssége lehet az eredője a feltárt tüneteknek is: a fiúk hajlamosabbak az iskolakerülésre és -elhagyásra, rosszabb érdemjegyeket kapni, illetve a „rendbontásra”. A lányok inkább jó magaviseletűek, jobb jegyeket kapnak, szabadidejükben sokat olvasnak (a fiúk szövegértési teljesítménye gyengébb, mint a lányoké), viszont kevésbé hisznek magukban; hogy az elvárt szinten fognak teljesíteni matematikából és természettudományokból, illetve sikeresek lehetnek műszaki területeken. Nem hisznek a saját beválásukban a gyakorlatban, terepen. A gimnáziumba és felsőoktatásba többen jelentkeznek lányok, végzettséget is többen szereznek – mégis a felsővezetői pozíciókba igen nagy arányban férfiak kerülnek. Természetesen ezek a nagy számok alapján kijelenthető állítások, semmilyen módon nem határozzák meg előre az egyéni pályákat, tulajdonságokat.

Nézzük most az intézményeket és a programkínálatot, az azokban való részvétel szempontjából.
Az egy településen található iskolák közötti különbségek az utóbbi tizenöt évben kifejezetten és folyamatosan növekedtek (szemben a 2000-es évek előtt és környékén inkább jellemző iskolán belüli, osztályok közötti különbségekkel), méghozzá a családi háttér szempontjából. Azaz kijelenthető, hogy az országban, a többiskolás települések nagy részében a tanulók eloszlása polarizálódott: vannak iskolák a középosztálybeli gyerekeknek, a szegény gyerekeknek, „gyűjtők” a problémás, roma gyerekeknek, és vannak elit iskolák. A középosztálybeli szülők szeparációs elvárásainak bizonyos iskolák igyekeznek megfelelni, az alacsonyabb presztízsű iskolákba pedig a „maradék” gyerekek jutnak. Az az előző cikkben már elhangzott, hogy az alacsonyabb státuszú iskolák ellátottsága, az általuk biztosított minőség is alacsonyabb. Az alapfokú oktatás (általános iskolák) ilyen módon a középfokra már mintegy bekategorizálja a tanulókat, eredményeik alapján ki milyen intézménytípusban gondolkodhat egyáltalán. Idézzük fel: nem arról van szó, hogy ekkorra minden gyermekben kikristályosodott, hogy mi érdekli, merre indulna. Mérnöki pontossággal leírható, hogy milyen családi hátterű tanulók próbálkozhatnak csak a szakiskolákkal, milyen tanulók mennek szakgimnáziumba, és egészen biztosak lehetünk benne, hogy gimnáziumban döntő többségében középosztálybeli gyerekeket találunk – különösen a nyolc- és hatosztályos kisgimnáziumokban. Tehát ez nem az ambíciókról, nem a képességekről szól, hanem arról a folyamatról, ahogyan az iskola előnyben részesíti az egyik gyermekcsoportot, és az összes többit háttérbe szorítja, bünteti.

Egy érdekes csoportot alkot a speciális, vagy sajátos igényű gyermekek oktatási egyenlőtlensége. Egyrészt a fogyatékkal élők, a sajátos nevelési igényű tanulók (SNI), és a kiemelkedően tehetséges tanulók (természetesen mind a két kategória is igaz lehet valakire).
Szeretném felhívni a figyelmet: az adaptív pedagógia működése esetén, amikor egyéni tanulási szükségletekre válaszkész az iskola és a pedagógus, e kategóriák elveszítik létjogosultságukat. Pontosabban: mivel minden egyes tanuló esetében a rá szabott pedagógiai gondoskodást kell biztosítani, így e jelenleg különleges tulajdonságként definiált adottságok nem különböznének bármely más tanulási szükséglettől – a hangsúly a válaszkészségen és -képességen van. Ma még messze nem tartunk itt.
Így viszont a jelen rögvalóságáról az mondható el, hogy egyik csoport szükségleteire sem képes jól válaszolni az iskola. Az SNI tanulók integrált ellátásának egyik szükséges szereplője a gyógypedagógus, aki nem csupán a gyermek számára biztosítja a szükséges habilitációs és rehabilitációs órákat – elméletileg, mert a gyakorlatban ezzel sem nagyon találkozunk, és az, hogy ez az organikus együttműködés nem a szakmai tudás része, önmagában hatalmas probléma –, hanem a többségi(nek nevezett) pedagógust, illetve a tantestületet is támogatja – hiszen a gyermek az idő többségében velük dolgozik –, és persze foglalkozik az osztálytársakkal is. A beilleszkedés mindig egy interaktív folyamat. Olyan nincs, hogy elégséges csupán azt felkészíteni, támogatni, akit szeretnénk egy közösség részévé tenni. A közösséget magát is késszé és képessé kell tennünk. Mindenesetre ez a kulcsszereplő az esetek ijesztően nagy részében nem áll rendelkezésre, pedig az érintett tanulók aránya évről-évre nő. Ráadásul sok esetben a fejlesztés elmaradása egy érzékeny időablakban óriási kárt okoz, hiszen az egész életre kihat. Más esetekben pedig azért égető a fejlesztés folyamatos és rendszeres biztosítása, mert az adott gyermek állapotán sajnos nem tud változtatni – de a szinten tartáshoz elengedhetetlenül szükséges.
Kifejezetten az utóbbi évek gyakorlata lett az is, hogy az iskolák egy része nem hajlandó fogadni az SNI tanulókat. Az Alapító okiratból kiveszik az erre vonatkozó passzust, azaz nem is kötelezhetőek rá – de enélkül is minden eszközt megragadnak a felvétel megtagadásához.

Magyarországon az emberek többsége úgy gondolja, hogy az átlagosnál több tehetséges magyar van, és őket az iskola majd kineveli. Sajnos ez egy tévhit. Pontosabban elképzelhető, hogy rengeteg tehetség rejtőzik közöttünk, de ez nem tud kiderülni. Az iskolarendszerünk nem bánik jól a tehetségekkel. Alapvetően a tehetségnevelés ambíciója, képessége (és készsége), hiányzik. A már valami módon megnyilvánult tehetségeket keresi – és talán az eddigiekből következik, hogy nagyon erősen anyagi háttér és ezzel kapcsolatos tudatosság szükségesek ahhoz, hogy egy gyermekkel akár már óvodáskorában külön foglalkozzanak. Így tápláljuk az árnyékoktatás piacát, de csak az tudja megvenni a gyermeke számára az intézményen kívüli fejlesztést, akinek erre pénze van. Ez esélyegyenlőtlenségi szempontból semmiképpen sem figyelmen kívül hagyható; napjainkra ez az iparág már nem csupán hozzáadott értéket tud jelenteni¹, hanem egyre több esetben életmentő, hiánypótló szerepe van. Az iskolák pedagógus, szakos pedagógus ellátottsági hiánya a hivatalos tanterv érvényesítését sem teszi lehetővé. (A Nemzeti Alaptanterv (NAT) feleslegesen túltöltött, túlszabályozó, előíró, adaptív működést megakadályozó.) Sajnos ez bizonyos szempontból nem is lenne akkora baj, de a helyzet az, hogy gyermekek tömege egyáltalán ne tudjon biológiát, angolt, vagy éppen fizikát tanulni, elfogadhatatlan.
Így tehát az észrevehető tehetséges gyermekek merítési medencéje máris leszűkül a jómódú tehetséges gyermekekre, és az iskola, de maga a társadalom is úgy tesz, mintha ez a kettő összefüggene egymással, mintha a nehéz életkörülmények között élők nem is lehetnének tehetségesek. Az iskola lemond a kiemelkedő tehetségekről, akik szegény családba születnek, még rosszabb, ha romák. És ez nem csupán az egyéni sorsok, hanem a társadalmi gyarapodás egésze szempontjából nagyon súlyos veszteség.

Strukturális elemek

Most nézzük meg néhány példán keresztül, miért érvényes állítás, hogy az oktatási egyenlőtlenség strukturálisan, a rendszerbe beépülve kódolt – azaz elkerülhetetlen.

Központi tartalomszabályozó dokumentum – NAT

A 2012-es Nemzeti Alaptantervhez képest – mely oly sok feszültséget okozott, hogy 2016-ra megérett az első olyan oktatási tiltakozás, amely során a szereplők (iskolák, pedagógusok, szülők és tanulók) elkezdtek együttműködni, hiszen semmi sem volt rendben – a NAT 2020 sebességet váltott, de a legrosszabb irányba és mértékben. Ha a COVID járvány nem tör ki, 2020-ban a NAT elleni tiltakozások egészen biztosan annyit legalább elértek volna, hogy a bevezetését elhalasszák.
Röviden összefoglalva az adaptív pedagógia logikáját: akkor lehet egy gyermek érdeklődését, és így motivációját felkelteni és fenntartani, ha olyan kontextusban, olyan tartalmakon keresztül foglalkozunk egy adott témával, amihez tud kapcsolódni, és a szükségleteinek – a pedagógiai céloknak – megfelelő fejlesztéseket jól kiválasztott munkaforma, (szak)módszertan segítségével valósítjuk meg. Egy-egy komplex tanulási helyzet és környezet számos módon fejleszt számos készséget, képességet, ismeretet, és ez még egy érvvel több amellett, hogy szó sincs csupa egyéni fejlesztési tervről, azaz nem szükséges egy 28 fős osztály esetében 28-féle órát kitalálni.
Esetünkben a NAT 2020 az ország egész területére, minden iskolatípusra előírja azt, hogy pontosan melyik órát milyen tartalommal kell „letanítani”. Mostanra talán világos, hogy ez az elvárás maximálisan érzéketlen a tanulói sokféleségre, a tanulási igények sokféleségére. Igen helytelenül minden hangsúlyt a MIT tanítani-ra helyez a KIT tanítani helyett. Holott a tartalom csupán egy eszköz, egy csatorna. Gondoljuk meg: egy 15 éves tanuló a szakiskolában ugyanazt kell(ene), hogy tanulja, mint a másik a gimnáziumban. Úgy, hogy neki csak heti 1-1 órája van közismereti tárgyakból.
Az előíró jelleg mellett ráadás probléma az előírt tartalom mennyisége is. Ha például egy irodalomtanár minden előírttal foglalkozni akar az órán, akkor azt időben nem teheti másként, mint frontális előadások formájában, a tanulókat teljes passzivitásra ítélve. Vagyis ezzel a „túltöltéssel” attól a módszertani mozgástértől fosztják meg a pedagógusokat, amellyel az adott csoport és tanulóinak a fejlesztése történne. Kezdjük érteni, hogy miért nő például a funkcionális analfabéták aránya? Miért nő a tanulási nehézséggel küzdők aránya?

(szub)Kulturális elemek, mint standardok

Ezek az elemek a legtöbb esetben implicit, rejtett módon érvényesülnek. Az iskola a kezdetektől fogva a verbális kommunikációt tekinti az egyetlen elfogadható és elismerhető csatornának. Felmerülhet a kérdés: miért baj ez? Hiszen mindenki elsősorban beszél, így teremt kapcsolatot, fejez ki gondolatokat. Ez mind igaz, de nézzük, mely részletekben rejtőzik az ördög.
Először is a kommunikációnak számos formája létezik még: a vizualitáson és a zenén át a mozgásokig, de például minden egyes művészeti ág egy-egy ilyen kifejezési lehetőség. A kommunikáció fejlesztése alapvetően kétféle funkcióval lehet az iskola céljai között: a társas létben való boldogulás, és az önkifejezés érdekében. Az első esetében elmondhatatlan igazságtalanság, hogy már az iskolába lépéstől kezdve ugyanazt a tudásszintet várja minden gyermektől. Rengeteg élethelyzetből érkeznek gyermekek, és nem mindenhol kapott ugyanakkora szerepet, hangsúlyt, lehetőséget éppen a verbalitás fejlődése. De ha két középosztálybeli családot hasonlítunk is össze, ahol az egyik gyermek addigi élete nagy részét a játszótéren, a szabadban töltötte, a másik már az óvodában megtanulta a betűket, és folyékonyan olvas 6 évesen, vajon nem törvényszerűen lesz-e különbség a verbális kommunikációjukban, akár csak a szókincsüket is nézve? És ez teljesen normális – mert sokfélék a gyermekek, sokféleképpen fejlődnek, sokféle környezetben más-más tapasztalatokat szereznek. A tudásaik mindezek tükrében fejlődnek. Kinek inkább ez, kinek az. Az iskola feladata maga a fejlesztés lenne – azaz felmérni, az egyes gyermekekre mi jellemző, és annak megfelelően, onnan elrugaszkodni –, nem pedig a minősítés és a büntetés. Jelenleg ugyanis ez történik: a gyermek, ha nem felel meg az elvárt – egyféle környezetben elsajátítható, bizonyos típusú – ismereteknek, hanem mást tud, ami a másik környezetben, ahol ő él, hasznos, akkor deficitesnek fogják látni, butának, és belekerül abba a negatív spirálba, ami nem egyszer az iskolarendszerből való kieséséhez vezet.
A másik cél esetében – az önkifejezés támogatása – pedig minden gyermeket hátrányba szorít az iskolának ez a fixáltsága. Gondoljunk vissza az iskolás éveinkre, kérdezzünk meg mostani tanulókat; az úgynevezett készségtárgyakat mindenki unta, feleslegesnek tartotta, sokszor meg is utálta. Miért? Mert ezeket is – ének, rajz, testnevelés – mint kötelezőket, osztályozandókat, minősítendő és büntethető feladatokat tálalják a gyermekek számára. Pedig ezeken a területeken a teljesítményelvárás egyszerűen nem értelmezhető. Beavatni, megmeríteni, megmutatni kellene a műfaji sajátosságokat, kipróbálni, mindenkit elindítani a maga örömére.

Hasonlóan kultúra- és életmódspecifikusak az ország minden tanulója számára előírt könyvek és munkafüzetek szövegezései. Valószínűleg laikusként is érthető az a didaktikai minimum, hogy a gyermek olyan feladat, probléma megoldásával tud érdemben foglalkozni, amit ismer, amely helyzet jelen van az ő életében is. Így azok a fogalmak, jelenségek, amelyekkel nem találkozik minden tanuló, minden magyarázat nélkül elvárt az ismerete, igazságtalanul szorítja hátrányba a tanulók egy részét már a szövegek megértésének fázisában, és idegenít el rengeteg gyereket a tanulás általa értelmezett tevékenységétől. Vegyünk egy példát, ahol azt kell kiszámolni, hogy villamossal és busszal, vagy metróval lehet gyorsabban elérni A pontból B pontba, ha ismerjük az átlagsebességeket és a menetrendet. Nem annyira bonyolult, igaz? De számoljunk csak után: hány településen van metró, hány településen van villamos és busz. Ma Magyarországon ezernél jóval több olyan kistelepülés van, ahol egy iskola van, de a felsorolt járművekből egy sem (elnézést, talán busz naponta kettő alkalommal). Vajon mit kezd a feladattal ott egy gyermek, mikor a tökéletesen ismeretlen helyzetet el sem tudja képzelni? És azt se feledjük, hogy a hátrányos helyzetű térségeinkben különösen sok a kis falu, ahonnét a városlátogatás is egy űrutazás realitásával vetekszik.

Szakmódszertani megközelítés

Végezetül álljon itt arra is egy példa, hogy a nagyon hagyományos és elavult megközelítés miért recseg és ropog; még Magyarországon is megjelent bizonyos területeken nemcsak a fentebb ismertetett elméleti keret, és a róla való gondolkodás, hanem már a gyakorlat, és az azt megalapozó tantárgyspecifikus módszertan is.
Szintén az irodalomtanítás területéről: pár éve már folyamatos szakmai vita van a megállapított irodalmi kánon úgynevezett lineáris, idősorban történő letanítása, végigvezetése, versus az olvasóvá nevelés elsőbbsége érdekében a kortárs irodalmaktól való elrugaszkodás megközelítése között². A korábban leírtakból nyilván következik, hogy a minden gyermek megszólítására a kortárs, a saját érdeklődésének megfelelő olvasmányokkal való első találkozás a megfelelő módszer – talán vannak, akik még most sem értik, hogy 14-15 évesen miért is kellett Antigoné problémájával foglalkozniuk, mikor talán a szöveget sem értették rendesen.

Összegzés

Remélem, sikerült egy másfajta értelmezési keretbe helyezni a „rossz tanulók” helyzetének megítélését. Azzal, hogy a gyermekek többségét olyan elvárások elé állítja az iskola, amelyeknek ép ésszel felfoghatóan nem képesek megfelelni – és nem képességeik okán, hanem mert az iskolát csak egyféle tudás és készségcsomag érdekli, azt jutalmazza, mást értéktelennek ítél. Nem a gyermekeink buták, hanem az iskoláink azok. Nem képesek csak egyféle ismeretanyagot, azt is csak egyféle módon tanítani, a gyermekekkel egyféle módon bánni. És legyünk nagyon őszinték: ez az egyféle mód valójában senkinek sem megfelelő. Az iskola működési logikája és módja elavult. Szereplői (többségében a pedagógusok) maguktól nem fognak reklamálni, hogy ideje megújulni – hisz nekik ez így jó. Ezt tanulták, ezt gyakorolták, ezt ismerik, minek is változtatnának. A mindenkori oktatásirányítás hozzáértése és érdekeltsége szemmel láthatóan sosem érte el azt a szintet, hogy a gyerekekre való tekintettel a változtatást jól és jó irányba elkezdjék. Nekünk magunknak, szülőknek, nagyszülőknek és barátoknak kell a hatalom sarkára állni! Hogy Magyarországon minden gyereknek legyen esélye – magára az Életre. Mert így, ahogyan jelenleg van, ez a diszfunkcionális iskola és oktatási rendszer, minden gyereknek orosz rulett.

Ajánlott olvasmányok

Cs. Czachesz E., Radó P. (2003). Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Halász G., Lannert J. (szerk): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest, 2003

Ercse, K. (2018). Az állam által ösztönzött, egyház-asszisztált szegregáció mechanizmusa. In Fejes, J. B., Szűcs, N. (Eds.) Én vétkem. Helyzetkép az oktatási szegregációról. Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged.

Ercse, K. (2019). Az egyházi fenntartású iskolák és a szelekció, szegregáció kapcsolata. In: Iskolakultúra 29. évf. 7. 50-72.

Ercse, K., Radó, P. (2019) A magyar közoktatásban zajló privatizáció és annak hatásai. Iskolakultúra 29(7), 8-49.

Gyarmathy, É., Kucsák, J. (2012). A digitális bennszülöttek képességprofilja : a mérési eljárások, a linearitás és a hagyományos iskolai tanítás alkonya. Iskolakultúra, 22(9), 43–53.

Györgyi Z., Kőpatakiné M. M. (2011). Oktatási egyenlőtlenségek és sajátos igények. In: Balázs É., Kocsis M., Vágó I. (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. OFI, Budapest, 2010

Keller J., Mártonfi Gy. (2006). Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Halász G., Lannert J.(szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. OKI, Budapest, 2006

Nahalka I. (2003). Hogyan alakul ki a tudás a gyerekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Nahalka I. (2016). Az esélyegyenlőség és a komprehenzivitás lehetősége és ellehetetlenülése. Új Pedagógiai Szemle, 66. 7–8. sz.

OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris.

Radó, P. (2018). A közoktatás szelektivitása mint a roma szegregáció általános kontextusa. In Fejes, J. B., Szűcs, N. (szerk.). Én vétkem. Helyzetkép az oktatási szegregációról. Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged.

1 Azt a kérdést most nem nyitjuk ki, de nem megkerülhető, hogy az egészséges gyermekkor szempontjából vajon milyen előjelet kap a nyolcórás iskolán kívüli, további szervezett terhelés, ami mellé komoly elvárások járnak. Ellehetetlenítve ezzel a szabadságot, a szabadidőt, az akkor megélhető kortárs élményeket.

2 Remélem, helyesen foglaltam össze a dilemmát, pontosabb részletekért ajánlom a Magyartanárok Egyesületének honlapjáról elérhető szakmai anyagokat