A magyar óvodapedagógiát hungarikumnak nevezték, sokáig. A 2010-es évekig mindenképpen. Ennek számos oka van. Egyik, de kevésbé lényeges az, hogy az Óvodai Nevelés Programját számos nyelvre lefordították, többek között japánra is. Igaz, Japán nyitott volt a magyar nevelési gyakorlatra, nem véletlenül ismerik ma is a Kodály-módszert. Ennél jelentősebb oka az, hogy már a ’70-es évektől kezdve jellemezte az óvodai nevelést egyfajta „finommunka”, azaz, a gyermekkel történő egyéni bánásmód, amely körültekintő gyermekismereten alapult. Természetesen a közösségi nevelés, mint a kor alapkategóriája, az óvodai programban is meghatározó szereppel bírt, de a közösség és az egyén viszonyának egyensúlyát hangsúlyozta. A későbbi, már a rendszerváltás utáni program pedig még nagyobb szerepet szánt az egyes gyermekeknek, sajátos tulajdonságainak, képességeinek, és kiemelték a családokkal történő együttműködést is. Az alábbiakban ezt a folyamatot követjük nyomon, eljutva napjainkban történő változásokig, amelyek már aggodalomra adnak okot.
Az 1971-es program hatása a mai óvodapedagógia elméletére és gyakorlatára 1
Vizsgáljuk meg, hogy melyek azok a támpontok, amelyek a ’70-es évektől kezdődően folyamatosan jelen vannak a magyar kisgyermeknevelésben. Milyen mélységek mentén haladva fejlődött a gondolkodás a gyermekről, és milyen irányban változott a mindennapi gyakorlat? Nézzük meg, hogy vannak-e értékőrző, a mai napig is érvényes felületei, síkjai az iskoláskor előtti nevelésnek?
Az 1971-ben megjelent óvodai nevelési program – ONP – (Az óvodai nevelés progrmja1971) előzményei részben oktatáspolitikai és szakmai intézkedések, részben pedig szellemi, szemléleti irányok voltak. Ezt a programot is, mint minden egyéb rendelkezést vagy kinyilatkoztatást a maga korának megfelelően kell értelmezni és értékelni az összes pozitívumaival, negatívumaival, korszerűségével, vagy éppen hiányosságaival együtt. Az első, az ország összes óvodájára érvényes hivatalos, tanterv-jellegű dokumentum az 1953-as módszertani levél, majd az 1957-es kézikönyv (Nevelőmunka… 1957) volt.
A ’71-es óvodai programra erősen hatottak a Budapesti Iskola tanításai, a gyerekről alkotott elképzelései. A magyar pszichoanalízis egyik képviselője, Hermann Alice is részt vett a program háttérmunkálataiban, nélküle nem születhetett volna meg az első magyar óvodai nevelési program. Fontosnak tartotta a család légkörét, az anya-gyermek kapcsolatot. Az 1971-es program szerzői – részben – erre a nézetrendszerre alapoztak.
Jelentős szerepe volt a szerzők szemléletformálásában Pikler Emminek is, akit a csecsemők szabad mozgásán alapuló személyiségfejlődés, a spontán gyakorlás útján való tanulás tanának hirdetőjeként ismerünk, s aki egyúttal egy – ezen szemlélet alapján működő – csecsemőotthon vezetőjeként dolgozott. (Pikler politika szerepe, vagy a mai nevelési elvekkel való ellentmondásai ebben a gondolatkörben nem relevánsak.)
Tekintettel arra, hogy az 1971-es program a szovjet politikai modell ideje alatt született meg, a mű megjelenésekor bizonyos értelemben kuriózumnak számított, elsősorban a pszichológiai személet vállalása, a gyermek személyiségének kiemelt tisztelete, a játékban rejlő lehetőségek – önkifejezés, indirekt tanulás – hangsúlyozása miatt.
Az Országos Pedagógiai Intézetben Bakonyiné Vince Ágnes és Szabadi Ilona írták meg azt a programot, amely nemzetközi hírnévre tett szert, és amelynek egyes elemei egészen egzaktan, más üzenetei csak közvetetten, de ma is megjelennek a magyar óvodák programjaiban és a gyakorlatban is.
A szerzők programbeválási vizsgálata, az úgynevezett ERVI (Bakonyiné Vince Ágnes, Szabadi Ilona 1983) reprezentatív mintavétel szerint követte nyomon a program sikerességét, a kitűzött célok eredményességét. Az ERVI tartalmai ma már elavultak, de a vizsgálatok irányát, a megcélzott területeket, vagy akár az egyes módszeres eljárásokat ma is alkalmazhatjuk – nyilvánvalóan átalakításokkal – bármely, gyermekfejlődést nyomon követő rendszerbe építve.
A program bevezetése óta eltelt több, mint 50 év, és ma már tudjuk, hogy az elvárások csak akkor reálisak, ha a szociológiai körülmények, a gyermek háttere, genetikai adottságai, képességrendszere együttesen vannak figyelembe véve. A struktúra, amelyre a mai, korszerű pedagógia épül, bonyolultabb, mint a ’71-es programé volt, amely e megnevezett körülményeket nem, vagy csak alig vette figyelembe. Mégis, az azóta eltelt óvodai programokat elemezve érzékelhetjük, hogy a ’71-es program hagyatéka a mai viszonyok között is releváns, bár nyilvánvalóan csak részlegesen vagy átértelmezve.
Melyek ezek a szakmai vonások? Az első tézis, amely elemzésre méltó, a közösség és az egyén viszonyát kifejtő nézet. A szocialista embereszmény korszakában, pontosabban éppen annak ellenére, ez a program azt hirdette, hogy a közösséghez az egyéni bánásmódon keresztül vezető úton juthatunk el. Csak a magában biztos, az önmagában megerősödött, a felnőttek által szeretett személyiség képes a közösségért felelősséget vállalni, tenni. Ellenkező esetben, ha a közösséget a gyermek elé helyezzük, formális, nem valós közösségi szokásokra tudjuk csak rászoktatni a gyerekeket, a magatartásformák nem válnak belsővé. A szöveg értelmezésében az egyéni bánásmód szerint minden gyerek más, figyelembe kell venni a kisgyermek habitusát, érdeklődését, képességeit és a körülményeit.
Az egyéni érdeklődés és a meglévő képességekfigyelembevétele miatt úgy vélték a szerzők, hogy a kiscsoportos korú gyermekek számára legyen a tanulás kötetlen. A kötetlen, tervszerű kezdeményezés kifejezés tehát ehhez az időszakhoz kötődik. Azokban a háttértanulmányokban (pl. Szabadi 1989), amelyek megelőzték, vagy éppen követték a program bevezetését, több helyen is olvashatunk arról, hogy a tanulástól „nem kell félteni” az óvodás gyerekeket, azonban a tanulási folyamat mindig legyen motivált és folyamatos tapasztalatszerzésen, valamint állandó cselekvésen alapuljon. A motiváció egyéni, attól függ, hogy milyenek a gyermek előzetes tapasztalatai, milyen a háttere, milyen adottságai és képességei vannak, milyen a temperamentuma stb. Különböző tanulmányokban fejtik ki (pl. Bakonyiné Vince Ágnes 1989), hogy van gyermek, akit a probléma maga, másokat az eszközök, van, akit az együttműködés lehetősége motivál.
A játék dominanciájának hangsúlyozása egy következő fontos passzusa a programnak. A játék a kisgyermek alaptevékenysége, írja a program. Az alaptevékenység pszichológiai definícióját is megkapjuk, melynek segítségével minden óvónő megértheti, hogy miért elsődleges a játék a gyermek életében. Alaptevékenység az, amelynek fejlődésével összefüggnek az egyéb tevékenységek fejlődései. E logika szerint a játék fejlődése a tanulás fejlődésének az alapja. A program hangsúlyozza, hogy a játék spontán, szabad, mely cselekvésnek nincs célja, de annál szélesebb skálán mozgó eredményei vannak. A játék tartalma, menete ezért nem tervezhető. Az óvónő a játék irányítása során ugyanakkor megtervezheti a teret, az időkereteket, előkészíthet eszközöket, igény szerint bekapcsolódhat, metakommunikációs jelekkel továbblendítheti a játék menetét, kezelhet konfliktusokat és megteremtheti a jó légkört. A játék során „kijátszódnak” a vágyak, a félelmek, feloldódnak a frusztrációk. Mindeközben a gyermek szimbolizál – eszközöket, metakommunikációt, teret, időt, még érzelmi megnyilatkozásokat is.
Olvashatunk a programban arról is, hogy a kisgyermekkori tanulás mely jegyekben hasonlít a játékra, és mely pontokon tér el attól. Mindkettő cselekvéshez kötött; cél, hogy örömet okozzon, mindkettő aktivitáson alapszik, de a játék spontán, a tanulás pedig irányított és célorientált. Az 1971-es ONP-ban megfogalmazottak szerint: „A spontán benyomások, képzetek nagy mennyiségben halmozódnak fel, és a valóság szélesebb körére terjed ki, mint az óvodai oktatás keretében szerzett ismeretek.” (ONP, 1971, 142.o.) „A tanulás a gyerekek világképének alakulását is befolyásolja.” (ONP, 1989, 116.o.) Ezek gondolatok a mai, modern, konstruktivista felfogás előfutárainak tekinthetők, sőt, az adaptív szemléletnek és elvárásnak gondolatkörei is felfedezhetők.
Hasonló gondolatkörben fogalmazódik meg a játék és a gyermekmunka összevetése is. A gyermekmunka is örömteli, az is cselekvő, aktív tevékenység, de a tanuláshoz hasonlóan a munka nem öncélú, hanem külső szükségletből ered; akkor is, ha az a gyermek önkiszolgálásához kapcsolódik (öltözködés, tisztálkodás, étkezés) és akkor is, ha éppen másoknak segít a kisgyermek. Ez utóbbi erősíti a felelősségtudatot, építi az akaratot, a kitartást. Mindez az iskolai életre felkészítés szempontjából sem elhanyagolható tényező – hangsúlyozza a dokumentum.
A családokhoz és a helyi sajátosságokhoz illeszkedés nem volt erőssége a programnak. Ezzel együtt egyes, kiemelten jó gyakorlatú óvodák azáltal váltak ismertté, hogy helyi szokásokat építettek ki a környezet és a családok igényei szerint. Érdekes példa erre az a néhány óvoda, melyeknek az udvari élet tartalmassá tétele volt a sajátossága. Ezekből a gyakorlatokból is született útmutató. (Bakonyiné Vince Ágnes, Nagyné Kasza Ilona 1989).
1989: Az óvodai nevelés programja
Az 1971 és 1989 között eltelt majdnem 20 éves időszakasz alatt számos változás és új igény lépett fel általában a pedagógia területén. Időszerűvé vált az ONP továbbfejlesztése, az új program már széleskörű teammunka eredményeként született meg.
Ez a program (Az óvodai nevelés programja 1989) még mindig megmaradt egységes, központi, minden magyar óvodára érvényes útmutatónak, tartalmában azonban több módszertani szabadságot adott az óvodáknak és az óvónőknek. Ezáltala helyi igények jobban érvényesültek, és a családokhoz való nagyobb alkalmazkodás is megmutatkozott.
A vegyeséletkorú csoportok száma gyarapodni kezdett ott is, ahol az óvodai létszám megengedte volna az osztott csoportokat, illetve változás mutatkozott a szoros napirend szervezésében is: a folyamatos napirend és a kötetlenül felépített tanulási helyzetek szervezése egyre nagyobb pedagógiai tudatosságot igényelt.
A gyerekcentrikus, egyéni bánásmódot még jobban figyelembe vevő megoldások – egyes helyeken és bizonyos értelemben – szakmai műhelyekké alakították a magyar óvodákat.
1989-96: Az átmenet korszaka
A ’80-as évek végére, a ’90-es évek elejére sajátos helyzetkép alakult ki a magyar óvodapedagógia fejlődésében. A nevelési program továbbfejlesztett változatának megjelenése éppen a rendszerváltozás idejére esett. Így egyfelől egészen 1996-ig érvényben volt egy „múltrendszerbeli”, központi program, másfelől „gombamódra” terjedtek el az alternatív és reformprogramok, sajátos helyzetben, hiszen még a ’89-es program volt a hivatalos tartalmi szabályzó.
E korszakban jött létre hazánkban az első magyar Waldorf-óvoda, feltámasztották a Montessori-rendszerű óvodai programot, megteremtették a Freinet pedagógiájára épített, hálózati rendszerben funkcionáló óvodák együttesét. Ezek voltak a reformpedagógiákra épített programok. (Bakonyi 1995)
Ezekkel párhuzamosan egyes óvodák megalkották a helyi programok „őseit”, azokat a helyi innovációkat, amelyek hatásai a mai napig is érvényesülnek. Ezek közül a legfontosabbak: Dob program, Játék-Mozgás-Kommunikáció, Óvodai nevelés játékkal-mesével, Epochális rendszerű óvodai nevelés, Mályva program, Tevékenység központú program, Óvodai nevelés a művészetek eszközeivel stb. (A felsorolás nem követi megszületésük sorrendjét.) Ezek a programok számos közös vonással rendelkeztek: módszertani sokszínűség, még nagyobb differenciálási lehetőségek, a játék dominanciájának erősödése, intenzív kapcsolat a szülőkkel.
Mindeközben még mindig érvényben volt a régi program, egészen 1996-ig, amikor megszületett Magyarország első óvodai „kerettanterve”, tartalmi szabályzója. Ennek iránymutatásai alapján írták meg az óvodák helyi programjaikat. (1998 őszére kellett minden magyar óvodának elkészítenie a saját programját.)
A helyi programok megszületésének három variációja volt lehetséges. Az egyik, a saját programírás. A másik, az OKI (Országos Közoktatási Intézet) adatbankjából kiválasztott program adaptálása, azaz, a helyi igényekhez való átalakítása. A harmadik, az adatbankból egy kiválasztott program átvétele.
1996: Az óvodai nevelés országos alapprogramja
Az Alapprogram (ONAP 1996) bevezetőjében az áll, hogy az ONAP épít a magyar óvodapedagógia hagyományaira, értékeire. Az egyes fejezetekben hangsúlyt kap a személyközpontú pedagógia, a differenciálás, a játék dominanciája, a cselekvő tanulás elve – megőrizve a magyar óvodák értékeit. (Témánk szempontjából ez releváns és fontos gondolat.) Ugyanakkor – éppen a helyi programírás által, mint ahogy a már említett innovatív programok is tették – egyre intenzívebbé vált a helyi arculat kiépítése, a sajátos körülmények figyelembevétele, a családokhoz való alkalmazkodás.
2004-2013: A Kompetencia alapú óvodai programcsomag, egyéb innovációk, az Alapprogram átalakítása
A társadalmi és pedagógiai változások közül ki kell emelni azokat az európai uniós „kísérleteket” (HEFOP, TÁMOP), amelyek hosszú évekig meghatározták és ma is meghatározzák a mindennapok átalakuló gyakorlatát, illetve a továbbképzéseket is, hiszen a pályázatokba bekapcsolódó óvodák pályázati pénzből, tehát ingyen, de kötelező tartalmakat elsajátítva tömegesen vettek részt a képzésekben.
A Kompetencia alapú óvodai programcsomag egyik központi fogalma az integráció volt (Kompetencia alapú óvodai programcsomag 2004-2008). Az integráció szükségességét és esetlegesen erőszakolt voltát nem ez a fejezet tárgyalja, tény azonban, hogy akár a feltételek nélküli, ám terjedő, „cunami jellegű” integráció (Bánfalvy 2008), akár a valódi, indokolt és befogadó attitűd kialakulása lassan elindult a mindennapok közgondolkodásában és gyakorlatában. Kezdetben a sajátos nevelési igényű, majd a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációja vált igénnyé, és egyre többen alkalmazták azokat a módszereket, amelyekhez új szakmai tudás és újfajta elkötelezettség kellett. Hozzá kell tenni azt is, hogy minél szélesebb körben terjedt el az integrációs folyamat, annál szélesebbé vált az azt ellenzők köre is. Ezeket a véleményeket sem lehet figyelmen kívül hagyni, hiszen az integráció számos feltétele a mai napig sem teremtődött meg: megfelelő tárgyi, környezeti, létszámbeli feltételek, felkészülési folyamat, valamint segítői hálózat nélkül nem működik az integráció egyetlen formája sem.
A kompetencia alapú programcsomag ismét központba állította a játék és az érzelmek szerepét; ez indokolt volt, hiszen az integráció során történő fejlesztésközpontú irányzat, a szolgáltatások, a „különóra-rendszerek” bevezetése erodálta a gyermeki játék jelentőségét. A programcsomag értelmezésében a szabad játék és a fejlesztő játék hangsúlyosan elkülönül egymástól, hiszen az egyik valóban játék, a másik pedig játékkal történő irányított cselekvés, tehát tanulás.
A programcsomag megoldást keresett az óvoda-iskola átmenet megkönnyítésére is. Egészen egyértelműnek tűnt, hogy a megoldás – az óvoda és az iskola vonatkozásában egyaránt – a gyerekről való azonos gondolkodásmódban keresendő. Ennél azonban létezik egy egzaktabb „kulcs” is: a módszertani kultúrák közelítése. A cél az volt, hogy elsősorban ne az óvoda közelítsen az iskolához, hanem az iskola az óvodához. Hozzá kell tenni azonban, hogy a korszerű tanulási formákat az iskolapedagógiából merítette az óvodapedagógia. A csoportmunka, az egyéni munkaforma, a nyomon követéses értékelés – amely nem pontokban, osztályzatokban vagy százalékokban fejezi ki az adott teljesítményt, hanem a gyermek egyéni fejlődését követi – egyaránt az iskolai szakirodalomban és gyakorlatban jelent meg először. A differenciálás a tananyagban és/vagy az időben, mind-mind lehet hasonló, és lehet „egyforma” az óvodában és az iskolában.
A programcsomag eredményeit más, nem sajátosan óvodai próbálkozások is erősítették, ezek közül kettőt érdemes kiemelni:
Az egyik a hátrányos helyzetű gyerekek kora gyerekkori támogatása volt, amely később a Biztos Kezdet Gyerekházak létrehozásában öltött testet. A gyerekházakhoz egy későbbi óvodai uniós pályázat is csatlakozott, amely már felhasználta a kompetencia alapú programcsomagból leszűrhető ismereteket. Ez a Biztos Kezdet Óvodai Program pilot kísérlete volt. A gyerekházak és az óvodák együttműködése volt a cél, a kompetencia csomag moduljainak felhasználásával és a kapcsolati háló, az együttműködő partnerek szélesítésével. Ez a program a 2010-es években leállt.
A másik, az óvodákat is érintő uniós pályázati fejlesztés a bölcsődék és az óvodák egyfajta „egységesítése” volt (Szombathelyiné Nyitrai Ágnes, Bakonyi Anna, Kovácsné Bárány Ildikó 2009). Azokban az intézményekben, ahol az óvodák megnyitottak egy bölcsődei csoportot, szükségessé vált a bölcsődei és az óvodai programok közelítése, egységesítése. Azokon a kistelepüléseken pedig, ahol az óvodai csoportokat nem tudták az óvodák teljes létszámmal feltölteni, engedélyezte a jogszabály, hogy az óvodai csoportba járhassanak bölcsődések is. A kétféle intézménynek gyerekek beszoktatásának módját, a játék szerepét, a tanulás helyét és folyamatát, a gondozási tevékenységeket, valamint a gyerekek megismerésére irányuló módszereket volt szükséges együtt végiggondolni, összhangba hozni, az egyéb, nem pedagógiai, de szükséges átalakítások mellett.
2009-2010 körül a további társadalmi és pedagógiai változások indokolttá tették az ONAP felülvizsgálatát. Preferált téma lett a tehetséggondozás. Szakirodalmi anyagok és képzések sora foglalkozott, és foglalkozik ma is ezzel a területtel. A tehetségek felfedezése és gondozása nemzeti érdek és érték. Ugyanakkor a kisgyermekkori tehetségek ápolása sajátos, nem indokolja a csoportból való „kiemelést”. A terület túlkapásai számos szakmai vitát vált ki.
A 2012-2013-as tanévben érvénybe lépett új Köznevelési Törvény számos olyan változást hozott, amely okán ismét alakítani kellett az ONAP szerkezetén és tartalmán. Ezek a változások azonban nem érintették az említett „ötvözet” (hagyomány és korszerűség) jelleget.
A köznevelési rendszerhez igazított ONAP alapvetően tartalmazza a rövid ideig érvényben lévő 2009-2010-es ONAP [255/2009. (XI. 20.) Korm. rendelet] elemeit is, így a továbbiakban nem különítjük el a két program tartalmát, hanem csak azokat az aspektusokat ismertetjük, amelyek az eddigi elemzésből kimaradtak.
Az új tartalmi szabályzó [363/2012. (XII.17.) Korm. rendelet] továbbra is épít a hagyományokra, biztosítja a kontinuitást. Az ONAP nem támogatja az óvoda „szolgáltatató” jellegét; az óvodapedagógus jelenléte, irányító szerepe, a nevelési időben történő dominanciája lényegében kizárja a „különórák” szervezését. A tanulást tág értelemben fogja fel a program. A tanulás formái sokfélék: játékhoz illesztettek és direktebben irányítottak is lehetnek. A tanulásban az anyanyelvi nevelés kiemelt szerepet kap. A napirend szervezése párhuzamosan is végezhető, tehát a gyerekek saját tempóban, nem feltétlenül egyszerre tevékenykedhetnek. Ez a differenciálás erősítését jelzi.
A családokkal történő kapcsolat is új tartalommal telítődik. A családközpontú intervenció – mint a programban szereplő új fogalom – azt jelenti, hogy „a gyerek mögé oda kell látni” a családját is, és a nevelési tervek, megoldások nemcsak a gyerekekhez igazítottak, hanem a családok sajátos helyzetéhez, igényeihez is illeszkednek.
Az erkölcs, az értékrend szerepe felértékelődik. A kisgyermek erkölcse érzelmein keresztül fejlődik, így az érzelmi nevelés jelentősége is újra előtérbe kerül. A közösségi együttlét során hangsúlyt kapnak a nemzetiségek (a már többször is említett SNI és HHH gyerekek mellett), és az inklúziós területek kiegészülnek a tehetséggondozással. Ezért is – összesítő elnevezéssel élve – a kiemelt figyelmet igénylő gyerekek kifejezést használja a program (A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény), annál is inkább, mert egy személyiségen belül vagy egy életút során többféle „másság” is előfordulhat.
A XXI. században
A jövő várható útjait szemlélve jól látható, hogy jelentős változások előtt áll a pedagógia, a pedagógus szerepétől kezdve, a gyermeki gondolkodás megváltozott képességéig, amely a digitális generációk jelenlétéből fakad. Kezdetben még csak X, majd Y generációról beszéltünk, ma már a Z generációnál tartunk, és jelen vannak az alfák is. (Gyarmathy 2013) Ezek a változások a kisgyermeknevelést is érintik, hiszen már az „új generációval” kell foglalkozniuk az óvodapedagógusoknak. A téma beható elemzése nélkül is tapasztalhatjuk mindannyian, hogy már az óvodáskor előtt is használják a kicsik a számítógépet vagy az egyéb informatikai eszközöket, amelyeket a család is használ. A számítógépes mesefilmek megtekintésének kérdése egyszerű, itt csak ellenőriznie kell a felnőttnek, hogy mit nézzen meg a gyerek. De ennél sokkal összetettebb, bonyolultabb folyamatnak vagyunk immár részesei: változnak a gyermeki képességek, általánosan és globálisan. Másképp perceptuál, másképp lát és másképp gondolkodik ez a nemzedék, mint ahogy az előző. Tudásuk „veleszületett” az előző generációkkal szemben.
A digitális nemzedék tagjai más szokásokkal és főként más irányokkal, hálózatosodással kommunikálnak. Ennek ellenére, vagy éppen ezért számukra is fontos a művészetek művelése, a komplex művészetek (dráma, báb, zene, tánc, mozgás, képzőművészet, mese) terapikus, személyiségbeli és kapcsolatfejlesztő hatásmechanizmusa.
Mint már említettük: a differenciált fejlesztés záloga a gyermek megismerése. A nyomon követéses, megfigyelésen és/vagy mérésen alapuló megismerés módszereinek kidolgozása részben már megtörtént, részben folyamatos fejlesztések zajlanak e területen. A minőségi munka ellenőrzését új megoldások szolgálták, az egyik ilyen például a pedagógus portfóliójának elkészítése. (A portfólió ma nem kötelező, de lehetséges előrelépési megoldás.) A portfólió, mint módszer, szerepet kaphat a gyerekek fejlődésének nyomon követése során is (Kozsdiné, Szent-Gályi, Vizy 2013).
Tudjuk, hogy a kora gyermekkori „befektetés” a szó szoros értemében biztosan megtérülő befektetés (Herczog 2008). Az óvoda nem egyszerűen „csak” az iskolát alapozza meg, hanem a jövőt is. A társadalmi és pedagógiai változások befolyásolják a köz- és a szakmai gondolkodást. Bár az értékek változnak, mégis jelentősnek mondható az a tény, hogy az óvodák megőrizték gyerekcentrikus szellemiségüket, a gyermeki aktivitásra épülő gyakorlatukat. További változások várhatók, hatnak ránk a környező országok más típusú gyakorlatai és a saját változtatási igényeink. A folyamatos fejlődés maga az élethosszig tartó tanulás, ami nem egyszerűen csak azt foglalja magába, még felnőttkorban is lehet és érdemes tanulni, hanem reziliens emberképet feltételez. A hagyományok őrzése, ápolása és a modernitás beépülése, a régi és az új összhangja, a gyökerek „friss vízzel locsolása”, az egyensúly megteremtése adja az átmenet, majd a megerősödés biztonságát.
Az eddigiek alapján követhettük, hogy melyek azok az óvodapedagógiai vonatkozások, amelyek a gyakorlatban még mindig – bár változó módon – érvényesülnek. Szükség van a változásra, a merev ragaszkodás nem egyszerűen korszerűtlen lenne, hanem eredménytelen is. Ugyanakkor kívánatos, hogy egyfajta ív – szemléleti és gyakorlati szinten is – megmaradjon. 2013 után az ONAP szemlélete alapvetően megmaradt, de sok tekintetben átalakult. Más preferenciák fogalmazódtak meg, új elemek kerültek a dokumentumban, kicsit még szerkezetileg is változott. A törvényekben nagyobb változások következtek be.
Az óvodák összevonásával kevesebb a helyi program, így az egyes óvodák sajátos arculata – darabszámot tekintve is tartalmában is – kevesebb lett. Bár vannak olyan települések, ahol megengedett, hogy a tagóvodák önálló programmal rendelkezzenek, mégis, az azonos vezetés egyfajta egységesítés felé mutat. A „minden helyben dőljön el”, azaz, a szubszidiaritás elve egy hatalmas óvoda esetében nehezen tud megvalósulni.
Újítás látszik a továbbképzési rendszerben is. A nehezen, de már megszokott életpályamodell jelentősége csökkent. Érvényes ez az anyagi megbecsülés területén is (a frissen végzettek és a régóta pályán lévők közötti bérkülönbség jelentősen csökkent), és a tartalom tekintetében is. A régebbi akkreditált képzések hamarosan megszűnnek, immár nem 7, hanem 5 évente kell 120 pontot teljesíteniük az óvodapedagógusoknak. Az elvégzendő képzés felét kötelezően határozzák meg, amely képzést a Nemzeti Közszolgálati Egyetem szervezi, a másik felét pedig az Oktatási Hivatal által létrehozott POK-ok (Pedagógiai Oktatási Központ) szervezik, és csak azok közül lehet választani. Ez szűkíti a lehetőségeket, egyúttal behatárolja a tudástartalom területeit is.
A gyermekek iskolába engedésének szabályai is változtak, hivatalosan nincs az óvodapedagógus véleményének jelentősége, ugyanakkor, továbbra is lehet szerepe, ha segíteni akarnak a szülőknek. A szülő kérvényezi az óvodában maradást, az eljárás (azonnali döntés, vagy szakszolgálati vizsgálat) esetleges.
A jelenben zajlik az új ONOAP fejlesztése. Ebben az jelent meg, hogy az 5 éves gyermekek számára kötelező a direkt iskolaelőkészítés. Ennek tervezett módja az volt, hogy a vegyescsoportokból „ki kell szedni” az 5 éveseket, és önálló, homogén nagycsoportot alkotva kell őket felkészíteni az iskolára. A homogén csoportokba járó gyerekek jobban járnak, de maga az iskolaelőkészítés egy évre történő redukálása – szemben a 3-4 éves folyamattal – önmagában is pedagógiai tévedés. Ezen írás pillanatában még nem lehet tudni, hogy ezt a tervet visszavonják-e, vagy sem. Remény van rá, hogy igen, mivel nagyon sok beadvány érkezett, amelyek nem értenek a tervvel egyet. Az óvoda-iskola átmenet korszerű megoldásai ismertek, hozzátéve azt az elvárást is, ami évtizedek óta várat magára: az iskola kezdő szakasza (sőt, minél hosszabb szakasza) hasonlítson jobban az óvodához és ne fordítva. Ez másképp megfogalmazva azt jelenti, hogy az iskola alkalmazza a XXI. századi pedagógiai ismereteket.
Az óvodapedagógus-hiány eredményezte azt, hogy bizonyos intervallumokban nem csak szakképzett óvodapedagógus lehet már a gyerekekkel. Elegendő egy szűk, délelőtti terminusban szakképzett óvodapedagógus, a gyerekekkel lehetnek már pedagógiai asszisztensek is. Ezzel sérül az egésznapos óvoda, mint „műfaj”. A váltótársak nem tudják megbeszélni az egyes gyerekekre vonatkozó információkat, ismereteket, nem lehetséges a délutáni fejlesztés, a szülőkkel való spontán kapcsolattartás. Ezzel párhuzamosan elindult a középfokú képzés is. Óvodai nevelőket képeznek, érettségire épülve kétéves képzésben részesülhetnek a hallgatók, vagy az általános iskola után 5 éves technikumban válhatnak a fiatalok óvodai nevelőkké. Részletes elemzés nem is szükséges ahhoz, hogy átlássuk: a rövidített és/vagy középiskolás korban megszerzett tudás nem lehet alkalmas arra „finommunkára”, amelyről ez az írás szól. Elfogadva a jelentkezők legnagyobb jóindulatát, gyermekszeretetét, elkötelezettségét, a pszichológiai tudás és a differenciálás képessége egyfajta érettséget feltételez. Az inkluzív pedagógiai gyakorlat sok és sokféle pedagógus együttműködését feltételezi. A szinergián alapuló közös munka nem valósulhat meg kevés, és nem megfelelő végzettségű szakemberrel.
A teljesítményértékelés legújabb módja nem ösztönzi a pedagógusokat az elmélyülésre, sokkal inkább a formális vállalások kerülnek előtérbe. A portfóliót megírt, esetleg a mesterpedagógus szintre eljutott szakemberek sérelmezik mind a formai értékelést, mind a középfokot végzettek pedagógusként történő alkalmazását.
Felmerül a kérdés: megőrzi-e a magyar óvoda a hungarikum jellegét, azt, hogy a gyermekismereten alapuló egyéni bánásmód érvényesül, és hogy a játékalapú tanulás és a folyamatos képességfejlesztés segíti a gyermekek fejlődését, ha szükséges, fejlesztését. Megmarad-e a tudatos, gyermekközpontú óvoda?
Irodalom
Bakonyi Anna: Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén. Tárogató Kiadó. Budapest, 1995.
Bakonyi Anna: (2013): Értékkövető gondolatok az óvodai nevelés programjaiban. A magyar óvodai nevelés íve 1971–2013 – Szabadi Ilona emlékére Neveléstudomány, 4. 45-69.
Bakonyiné Vince Ágnes: (1989): Játék és gondolkodás. In: A gondolkodás fejlődése és fejlesztése óvodáskorban. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 40-61.
Bakonyi Anna: Jelentés az óvodából Taní-tani 2024 január
Bakonyiné Vince Ágnes, Nagyné Kasza Ilona: (1989): Mozgás-öröm a szabadban. Budapest, Multigráf Gmk.
Bakonyiné Vince Ágnes, Szabadi Ilona (1983): Nagycsoportos óvodásaink. Egy eredményvizsgálat (ERVI) tapasztalatai. I-II. kötet. Budapest, OPI.
Bánfalvy Csaba (szerk.) (2008): Az integrációs cunami. Tanulmányok a fogyatékos emberek iskolai és társadalmi integrációjáról. Budapest, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar – ELTE Eötvös Kiadó.
Gyarmathy Éva: (2013): Tehetség és tehetséggondozás a 21. század elején Magyarországon. nevelestudomany.elte.hu/…/2013/nevelestudomany_2013_2_90-106.pdf [Letöltve: 2013.08.20.]
Herczog Mária: A kora gyermekkori fejlődés elősegítése. In: Zöld könyv. A magyar közoktatás megújításáért2008. Budapest, ECOSTAT.
Kompetencia alapú óvodai programcsomag kötetei. Budapest, 2004-2008, suliNova.
Kozsdiné Mészáros Emese, Szent-Gályi Viola, Vizy Boróka (2013): Óvodai kutatás-fejlesztés az Educatio társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.-ben. A hátránycsökkentés és az óvoda-iskola átmenet támogatásának tapasztalatai és lehetőségei az óvodai nevelésben. Óvodavezetési Ismeretek. RAABE Kiadó.
A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény
Nevelőmunka az óvodában. Útmutatás az óvónők számára. Budapest, 1957, Tankönyvkiadó.
Az óvodai nevelés programja. (Szerk. Bakonyi Pálné, Szabadi Ilona) Budapest, 1971, Tankönyvkiadó.
Az óvodai nevelés programja. Budapest, 1989, OPI.
Szabadi Ilona: Mitől féltsük az óvodás gyermeket? In: A gondolkodás fejlődése és fejlesztése óvodáskorban. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 62-80.
Szombathelyiné Nyitrai Ágnes, Bakonyi Anna, Kovácsné Bárány Ildikó: Szakmai ajánlás a többcélú, egységes óvoda-bölcsőde intézmények bevezetéséhez és működtetéséhez. Budapest, Szociális és Munkaügyi Minisztérium – Oktatási és Kulturális Minisztérium.
137/1996. (VIII. 28.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról [ONAP]
255/2009. (XI. 20.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról [ONAP]
363/2012. (XII.17.) Kormányrendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról
1Bakonyi Anna: A magyar óvodai nevelés íve 1971-2013 – Szabadi Ilona emlékére In: Neveléstudomány 2013. 4. sz. 34-45. p. cikk alapján 2 Ez a fejezet nem szerepel az eredetileg megjelent tanulmányban, amely az eddigiek alapját képezte.
